Site internet de LCI, 30 mars 2009.

Education - Que valent nos CM2 ?

Le ministère de l'Education nationale a publié lundi les résultats des évaluations des élèves de CM2 effectuées en janvier.

Des résultats disparates selon les académies.

Le ministère de l'Education a rendu lundi sa copie à tous les élèves de CM2 de France et de Navarre qui avaient planché, courant janvier, sur les mêmes épreuves. Résultats ? Du bon, du moins bon et du beaucoup moins bon.

Les enfants pourront connaître leurs notes individuellement, mais au niveau national, ne seront communiqués que les résultats pour chaque académie et pour chaque département. Les résultats des écoles ne seront pas divulgués, comme le redoutaient certains enseignants. Il s'agit d'un "instrument commun de mesure, si j'osais dire, un thermomètre commun", a déclaré Jean-Louis Nembrini, Directeur général de l'enseignement scolaire lundi. Le ministère dispose des résultats de plus de 550 000 enfants qui ont planché sur des épreuves de français et de mathématiques, soit 75% des élèves en CM2 cette année. Une carte présentant l'ensemble des résultats est d'ailleurs disponible sur le site de l'Education nationale.

Premier constat, nos chères têtes blondes sont moins fortes en maths qu'en français. 75% des élèves ont des résultats suffisants en français contre 65% en mathématiques. Quant aux élèves en difficulté, ils sont 7% en français et 15% en mathématiques. Pour ce dernier résultat, "c'est plus une confirmation qu'une surprise", a estimé Jean-Louis Nembrini. Ces élèves se verront, si ce n'est pas déjà le cas, proposer une aide personnalisée par leur enseignant. Dans le détail, les évaluations ont montré que les résultats étaient meilleurs en "lecture" qu'en "grammaire" et en mathématiques, meilleurs en "calcul" qu'en "grandeurs et mesures".

De fortes différences existent également entre les académies. Comment expliquer les mauvais résultats des Guyanais dont les tests sont majoritairement insuffisants, contrairement au reste de leurs camarades ? En mathématiques, 64% des élèves ont des acquis insuffisants, contre 15% en moyenne nationale, et 50% en français contre une moyenne de 7% sur l'ensemble du territoire. Avaient-ils abordé les questions au programme à ce stade de l'année ?

A l'inverse, les élèves de l'académie de Paris réalisent de très bons résultats : en français, il sont 60% à avoir, selon la classification du ministère, des "acquis très solides" et 45% en mathématiques contre 35% en moyenne nationale. La moitié des élèves ont eu 42 bonnes réponses sur 60 en français et 25 sur 40 en maths.

La Corse, Paris et les Pyrénées en haut du tableau

En Guyane, la moitié des élèves n'ont eu que 20 bonnes réponses en français sur 60 et 10 bonnes réponses en mathématiques, sur 40. A la Réunion, les élèves obtiennent tout juste la moyenne avec 33 sur 60 en français et 19 sur 40 en mathématiques. Pas beaucoup mieux pour la Guadeloupe. En métropole, en bas du tableau, le Val d'Oise, la Seine-Saint-Denis, le Val-de-Marne et la Seine-et-Marne avec des résultats un peu en dessous de la moyenne. Pas mauvais mais peut mieux faire pour l'Yonne, la Saône-et-Loire et la Nièvre.

Les petits Corses s'en sortent particulièrement bien et notamment du côté de Bastia avec 59% des élèves dans la catégorie "acquis solides". Idem dans les Hautes-Pyrénées. L'altitude serait-elle favorable aux résultats scolaires ? Encouragements pour le Puy-de-Dôme, le Cantal et le Lot.

Journal local du Languedoc, 2 avril 2009.

Languedoc : un beau chahut à l'école pour les tests d'évaluation du primaire

Organisée en janvier dernier sous forme de cent questions à réponses courtes, l'évaluation des élèves de CM2 est attaquée de toutes parts. Jugée inéquitable et inadaptée sur le fond, elle n'a pas convaincu l'ensemble des acteurs de l'école primaire. Et cela, malgré le fait d'avoir été présentée comme un outil pédagogique censé enrichir l'enseignement du premier cycle. Côté résultats, avec 77 % de bons ou très bons élèves en français et 75 % en maths, contre 6 % de résultats insuffisants en français et 13 % en maths, l'académie de Montpellier se place un ton au-dessus de la moyenne nationale. Mais une partie de l'opinion réfute ces statistiques qui, selon elle, ne reflèteraient pas la réalité.

Alors que Jean-Louis Nembrini , directeur général de l'Enseignement scolaire, se félicite d'avoir désormais un baromètre national commun à tous les élèves de CM2, les critiques fusent. Enseignants et parents d'élèves mettent notamment en cause les conditions dans lesquelles ont été réalisés ces tests.

Pour Philippe Alberge, le secrétaire départemental de l'Hérault du syndicat d'enseignant UNSA, " ces évaluations ont été organisées beaucoup trop tôt et elles étaient trop difficiles ". Elles ont en effet eu lieu en janvier, alors que plusieurs sujets n'avaient pas été abordés en classe par les enseignants. " Tirer des conclusions scientifiques de ces évaluations n'est pas crédible. Certains collègues n'ont pas fait remonter les résultats. Les statistiques sont faussées ", insiste-t-il. Selon lui, près de 30 % des évaluations ne sont pas arrivées jusqu'au ministère, tout simplement parce qu'elles n'ont pas été envoyées par les professeurs. D'après les chiffres de l'Education nationale, près de 150 000 copies sur 700 000 n'ont pas été comptabilisées, soit 22 % des tests.

Patrick Toledano, secrétaire académique de la Snuipp, déplore pour sa part la surreprésentation des écoles privées. " Pour l'échantillon témoin de ces tests, le rectorat a sélectionné cinq écoles privées contre quinze écoles publiques, mais il n'y a pas 20 % d'élèves dans le privé " explique-t-il. Au niveau national, 11 % des écoliers sont dans un établissement privé.

Il évoque plusieurs autres dysfonctionnements. Par exemple, les élèves ont eu accès aux tests à l'avance via internet. D'autres ont préparé en classe les épreuves les plus dures avec l'aide de leurs enseignants. " Autant dire que de nombreux éléments poussent à remettre en question la crédibilité de ces tests ".

Si la présidente de la PEEP pour l'Hérault, Isabelle Cayzac, craignait aussi le risque de bachotage, elle est pourtant moins sévère vis-à-vis de ces tests : " Le risque était que des enseignants faussent la donne en accentuant les cours sur ce qui allait être demandé aux élèves. Mais, au final, les évaluations se sont déroulées dans les règles ". Justifiant le choix du mois de janvier, elle estime que " le faire en milieu d'année est une excellente chose... Il aurait peut-être même fallu le faire plus tôt, de sorte que les équipes pédagogiques puissent faire des corrections sur le programme prévu initialement ".

Enfin, sur le risque de créer un classement inter-écoles, elle précise : " Le but n'est pas de stigmatiser des établissements, mais bien de venir en aide aux élèves ".

Ouest-France, le 23-05-08.

Elle veut ouvrir l'X aux lycéens des banlieues

Marion Guillou : " La diversité est moins risquée que la monoculture. "

Voilà quatre ans qu'elle dirige l'Institut national de la recherche agronomique. Depuis mars, elle préside, en plus, Polytechnique (l'X), où elle veut élargir le recrutement de l'école. Portrait de Marion Guillou, " fondamentalement convaincue " des bienfaits de la biodiversité. Dans la nature comme dans la société.

La terrasse donne sur les toits de Paris et la tour Eiffel toute proche. C'est un petit jardin, une promesse de respiration dans des journées qu'on devine bien remplies, pour ne pas dire chargées. Autant que l'impressionnant CV de la patronne des lieux : Marion Guillou, 53 ans, trois enfants, est ancienne élève de l'École polytechnique (promotion 73), ingénieure générale du génie rural, des eaux et des forêts, docteur en physico-chimie des bio-transformations, directrice générale de l'alimentation au ministère de l'Agriculture (1996-2000), PDG de l'Institut national de la recherche agronomique (INRA) depuis 2004. Et en sus, depuis mars, présidente du conseil d'administration de Polytechnique (X). Et ce n'est pas pour la gloire. " J'ai été sollicitée, prend-elle le soin de préciser, et le défi m'a passionnée."

"Trouver le temps ? C'est une question entre moi et moi. "

À Polytechnique, la barre des ambitions a été placée à bonne distance du sol. Marion Guillou veut ouvrir l'École sur le monde, accueillir plus d'étrangers (ils sont 700 sur 2600 actuellement). Doper la recherche, et à la manière de ce qui s'est passé à Sciences-Po, élargir le vivier où se recrutent les élèves.

" À Polytechnique, ce sont d'abord des enfants d'enseignants, ou de cadres supérieurs. Un problème général à l'enseignement supérieur en France ! L'idée, c'est que les élèves des classes de ZEP (Zones d'éducation prioritaire) aient aussi envie d'y aller. Qu'ils osent. "

En son temps, elle fut pionnière et s'employa, avec d'autres, à tordre quelques tabous. En 1973, elle fait partie de la deuxième promo de l'X à accueillir des femmes. Elles sont douze sur 300 élèves, douze femmes, qui trente-cinq ans plus tard, sont restées " proches et solidaires ". Dans la promo précédente, celle de 1972, il n'y en avait que six. Cette Marseillaise, fille d'un professeur de médecine et d'une mère chercheur en pharmacie, aurait dû en toute logique faire sa médecine. " Mais je ne tenais pas à faire ce qu'on attendait de moi, corrige-t-elle.

En terminale, j'ai eu une professeure de physique qui s'intéressait à ses élèves et qui m'a incitée à faire une école préparatoire. "

L'austère X a bien digéré la mixité homme-femme, elle devrait faire de même avec la mixité sociale. C'est le pari de Marion Guillou qu'un éventuel choc culturel n'affole pas, au contraire. " C'est une donnée à laquelle je crois fondamentalement. La biodiversité est la condition de survie de l'humanité, à terme. Au-delà de la nature, je crois à une société biodiverse. Le choc culturel ? Oui, et alors ? Peut-être n'a-t-on pas intérêt à se protéger des chocs. Plus il y a de diversité, plus on a de capacité à s'adapter aux conditions futures. J'en suis convaincue. La diversité est bien moins risquée que la monoculture. " Au reste, demain samedi, Polytechnique organise une cérémonie consacrée à l'égalité des chances.

Sa carrière témoigne de ce goût de décloisonner, de ne pas se laisser enfermer. Successivement, on la rencontre à la direction de l'Agriculture, dans la Manche. Puis à Nantes, où elle a suivi son mari, un industriel. Elle y reste neuf ans, entre autres comme déléguée régionale à la recherche et à la technologie. Puis la voilà à l'ambassade de France en Grande-Bretagne. Avant d'être nommée, en 1996, directrice générale de l'alimentation au ministère de l'Agriculture, par Vasseur (droite). Puis confirmée par Le Pensec et Glavany (gauche). Période difficile où elle traverse une série de crises alimentaires, dont celle de la vache folle. " Il ne faut pas se retrouver seule dans ce genre de situation. C'est le courage du ministre qui compte. Et tous les trois l'ont été, courageux. " En 2000, Glavany la nomme à la tête de l'INRA. La droite l'a reconduite.

Aujourd'hui encore, elle reste passionnée de biologie, se garde bien de regretter de n'avoir pas fait carrière dans la recherche. Elle dit : " J'ai beaucoup d'estime pour les gens à la pointe de la science. J'essaie de leur donner les meilleures conditions de recherche. " Elle est intarissable sur la levée de fonds amorcée pour doper les travaux de recherche à l'X. La première fois que ça arrive. " On vise les 25 millions d'euros, on a créé une fondation que dirige Claude Bébéar. " Intarrissable. Infatigable Marion Guillou !

Texte : Marc PENNEC.

La croix.com, le 03-03-08

Mal notée, la France se recentre sur les "fondamentaux"

Le ministre de l'éducation Xavier Darcos veut d'ici à 2012 diviser par trois le nombre d'élèves sortant du primaire avec de graves difficultés

Certains de ses prédécesseurs avaient feint d’ignorer les classements internationaux, du moins d’en minimiser la portée. Xavier Darcos, lui, a préféré encaisser le coup et prendre appui sur ces comparaisons peu flatteuses pour mieux faire accepter sa volonté de réforme. Le ministre de l’éducation nationale – qui, diront ses détracteurs, n’est pas totalement étranger aux mauvaises notes de la France puisqu’il a notamment occupé, de 2002 à 2004, le fauteuil de ministre délégué à l’enseignement scolaire – a même pris les devants en rendant publics, lors d’une interview radio, en novembre dernier, les résultats de l’enquête PIRLS 2007, tout aussi défavorables que ceux de l’enquête Pisa et qui viennent confirmer un rapport alarmant du Haut Conseil de l’éducation paru fin août.

Le ministre l’admet donc volontiers : la France peut mieux faire. Et pour cela, Xavier Darcos veut attaquer le mal à la racine, autrement dit dès l’école primaire, avec un recentrage sur les " fondamentaux " que constituent les mathématiques et le français. " Quand on ne sait pas lire, quand on ne comprend même pas les intitulés des sujets, on ne peut s’en sortir dans aucune matière ", insiste-t-on rue de Grenelle.

" Le risque, c’est un retour de balancier qui vienne réduire l’importance accordée à l’enseignement de l’histoire-géographie et des sciences ", réagit Gilles Moindrot, le secrétaire général du SNUipp, qui observe par ailleurs avec scepticisme la volonté affichée par le ministère de privilégier à nouveau le calcul mental et la mémorisation de certains savoirs. " Ce n’est pas parce qu’on apprend par cœur des règles de grammaire qu’on est à même de les appliquer ", dit-il.

Des stages de remise à niveau gratuit pour les CM1 et CM2

Annoncée par Nicolas Sarkozy à la mi-février puis précisée une semaine plus tard par Xavier Darcos, la réforme du primaire prévoit en tout cas de nouveaux programmes, mais aussi un bouleversement des emplois du temps. Plus de cours le samedi matin dès la rentrée prochaine. Les deux heures d’enseignement hebdomadaires ainsi " libérées " seront mises à profit par les professeurs pour aider (le reste de la semaine, pendant la pause de midi ou en soirée) les élèves les plus en difficulté à combler leurs lacunes.

En CM1 et CM2, les enfants à la dérive, dont les familles, bien souvent, n’ont pas les moyens de solliciter des organismes de soutien scolaire, se verront dès à présent proposer gratuitement des stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été. Ces sessions seront animées par des enseignants volontaires, rémunérés sous forme d’heures supplémentaires. " Une vraie fausse bonne idée ", tempère Luc Bérille, le secrétaire général du syndicat SE-Unsa, qui craint que ces stages d’une semaine ne s’avèrent, dans bien des cas, contre-productifs.

" Ils risquent de priver les enfants d’une phase de récupération d’autant plus précieuse que les élèves en difficulté sont ceux qui se fatiguent le plus rapidement. Les résultats escomptés ne seront pas forcément au rendez-vous, car les stagiaires risquent de passer l’essentiel de la semaine à s’adapter à des méthodes pédagogiques différentes de celles qu’ils connaissent le reste de l’année ", commente-t-il.

Pour atteindre l’objectif qu’il s’est fixé, la division par trois, en cinq ans, du nombre d’élèves quittant l’école primaire avec de graves difficultés, Xavier Darcos entend aussi soumettre les enseignants à une évaluation indirecte, prenant en compte, au niveau du CE1 et du CM2, les résultats de sa classe et ceux de son établissement. Une enquête nationale sera lancée en ce sens, dès l’an prochain, pour faciliter les comparaisons.

Denis PEIRON

Le gouvernement a compris, comme l'avait souligné le groupe de travail, la nécessité de traiter l'échec scolaire et la faillite de l'ascenseur social à la racine et non dans le secondaire où le décrochage est trop grand. L'idée est de compenser les "handicaps" sociaux et environnementaux de l'enfant par un soutien individualisé en plus des horaires de classe.

Cependant, le principe évoqué d'évaluation en CE1 et CM2 de l'efficacité du service public de l'enseignement doit être précisé. Le pôle jeunesse a suggéré un examen national en CM2 qui n'aurait pas pour but direct de statuer sur le passage en 6e, mais qui devrait vérifier l'acquis des fondamentaux par la grande majorité des enfants entrant au collège. En fonction des résultats locaux et nationaux, des mesures pourraient être prises à l'échelon central mais surtout local pour adapter et améliorer les approches pédagogiques tout comme l'aménagement du temps scolaire.
Affaire à suivre donc...

Patrice HUIBAN.

La Tribune.fr, le 25-03-08

Chronique Economie

Le mirage du financement privé des universités

Les financements privés de l'enseignement supérieur et de la recherche ne doivent pas être négligés, ils peuvent contribuer utilement dans quelques domaines. Mais ils n'aideront que marginalement à résoudre le sous-financement chronique des universités, estime Jean-Marc Schlenker, mathématicien, professeur à l'université Toulouse III.

La France souffre d'un net sous-investissement dans l'enseignement supérieur, et surtout dans les universités. En 2006, la dépense moyenne par étudiant dans l'enseignement supérieur était inférieure à 9.000 euros, beaucoup moins que ce qu'elle est chez la plupart de nos partenaires (nettement plus du double en Suisse ou aux Etats-Unis). Cette moyenne recouvre des réalités très variées: la dépense annuelle par étudiant est élevée dans les classes préparatoires (13.940 euros) mais plus faible dans les universités (7.840 euros) que dans les lycées (10.320 euros).

L'enseignement supérieur a d'ailleurs été mis en avant par la commission Attali comme le seul domaine où les dépenses publiques doivent nettement augmenter. Parallèlement, la réforme en cours de la recherche académique sera difficile sans une augmentation au moins temporaire de ses moyens. Par comparaison avec d'autres pays, par exemple les Etats-Unis, ce sont les financements privés qui manquent cruellement aux universités françaises. Les caisses de l'Etat sont vides - ou d'autres dépenses sont prioritaires - et l'appel à la contribution des étudiants, sous la forme de frais d'inscription nettement augmentés, semble exclu au moins à court terme pour des raisons politiques.

Une solution simple a déjà été prévue dans la loi: créer des fondations pour faire largement appel aux dons privés, en particulier ceux des entreprises. Cette idée séduisante risque malheureusement de trouver rapidement ses limites. Elle s'appuie sur des exemples étrangers mal analysés et sur la généralisation abusive de situations spécifiques.

Dans une vision économique classique, les entreprises n'ont pas vocation à participer sans contrepartie au financement de l'enseignement supérieur. Pour reprendre l'exemple des Etats-Unis, ce sont moins les entreprises que les particuliers qui donnent généreusement aux universités; le nouveau bâtiment du département d'informatique de l'université de Stanford a été offert par Bill Gates, et non par

Microsoft.

D'après la National Science Foundation, en 2003, les entreprises finançaient 17% de la recherche fondamentale aux Etats-Unis, mais seulement 5% de celle conduite dans les universités (qui représente pourtant l'essentiel du total), et, plus étonnant peut-être, seulement 6% de la recherche appliquée universitaire.

Il existe bien sûr des cas où des entreprises peuvent trouver intérêt à investir fortement soit dans la recherche académique, soit directement dans des formations. De larges pans de la recherche appliquée peuvent ainsi faire l'objet de contrats avec des entreprises intéressées par les résultats, même si un poids trop important de ces financements peut parfois nuire à l'indépendance et à la crédibilité de la recherche.

Dans quelques cas isolés, un groupe d'entreprises peut aussi souhaiter participer à travers des fondations ou des chaires au financement de formations spécialisées qui les aideront dans leurs recrutements futurs, par exemple dans le domaine de la finance. Mais ces cas restent marginaux au regard de l'ensemble de l'enseignement supérieur.

Si on reprend l'exemple des Etats-Unis, il faut rappeler que ce sont essentiellement les particuliers qui contribuent par leurs dons au financement des universités. L'extension de ce modèle à la France se heurte à de sérieuses difficultés, relevant peut-être de la pression fiscale et plus profondément de différences culturelles qui rendent plus difficile le mécénat sous toutes ses formes.

Il existerait un moyen de développer largement le mécénat des entreprises ou des particuliers: lui associer des déductions fiscales proches de 100% des dons consentis, ce qui reviendrait à laisser les contribuables fortunés ou les sociétés attribuer d'importantes sommes d'argent public.

On pourrait craindre d'encourager par là non pas la rénovation nécessaire du paysage français de recherche et d'enseignement supérieur, mais, au contraire, le renforcement des établissements existants en fonction du pouvoir de leurs anciens élèves, sans rapport avec la qualité ou la reconnaissance internationale de leurs formations et de leurs équipes de recherche.

Les financements privés de l'enseignement supérieur et de la recherche académique ne doivent pas être négligés, ils peuvent contribuer utilement dans quelques domaines proches d'entreprises contributrices. Mais ils n'aideront que marginalement à résoudre le sous-financement chronique des universités. Toute solution durable devra conjuguer une plus grande contribution de l'Etat et une rationalisation du système, en particulier par le rapprochement des organismes de recherche et de l'enseignement supérieur.

Jean-Marc Schlenker, mathématicien, professeur à l'université Toulouse III