L'Enseignement

Le Figaro, le 11-12-2011.

Contre l'argent roi !

TRIBUNE - Le philosophe Chantal Delsol s'élève contre le mépris des convictions spirituelles qui domine notre société.

 
Contre l'argent roi: voilà un discours qui emporte tous les suffrages. Il n'est pas un détour de conversation, pas une péroraison de journaliste, pas un discours politique où l'on n'entende cette ardente récusation du matérialisme. De l'extrême gauche à l'extrême droite en passant par les centrismes les plus fades, tous s'indignent contre la «tyrannie des marchés».

Curieux consensus, qui exprime un dégoût de soi. Car il n'y a pas plus matérialistes que nous. À preuve : nous réduisons tout à l'économique, nos problèmes sociaux comme nos problèmes politiques. Qu'on regarde de plus près.

S'agit-il de faire face à une crise économique majeure dans l'ensemble de la zone euro ? Nous mettons en place des gouvernements de salut public, comme si nous étions en guerre. Autrement dit, la crise économique équivaut à une situation de guerre, parce que la question économique est devenue la seule cruciale, par défaut de tout le reste. On utilise alors pour parler des chutes de la Bourse le même ton dramatique qu'on utilisait quand Hitler envahissait la Pologne. En imposant des gouvernements techniciens dans les pays sinistrés, l'Europe indique bruyamment qu'elle est en train d'effacer la politique, et de couronner l'économie à sa place. Nous avons voulu remplacer la guerre par le commerce, et nous y sommes parvenus. Oui, nous pouvons bien injurier l'argent: mais nous n'avons rien d'autre.

S'agit-il de considérer le drame des pauvretés renaissantes, le drame de l'illettrisme au sein de l'Éducation nationale, le drame de la délinquance des mineurs ? Nos experts se penchent sur ces catastrophes et s'écrient immanquablement : de l'argent! Il faut plus d'argent ! Sans jamais s'aviser qu'il faudrait peut-être davantage de famille unie, davantage de temps pris par les parents pour l'éducation, davantage de courage ou d'énergie pour travailler, davantage de sens de l'honneur pour assumer son sort, etc.; autrement dit: davantage de biens spirituels.

Peut-être détestons-nous l'argent. Mais sans conteste nous détestons encore plus les biens spirituels: depuis déjà longtemps nous ne cessons de les dénigrer. Les mêmes qui fustigent avec le plus d'ardeur le matérialisme ambiant se sont efforcés d'anéantir les idéaux; ils ont vilipendé les croyances; ils ont discrédité fanatiquement les espérances du salut; ils ont considéré la défense de n'importe quelle «cause» comme l'expression d'un provincialisme ridicule; ils ont traqué sans pitié tout ce qui n'était pas comptable, mesurable et pesable; ils ont ridiculisé, à l'usage des jeunes générations, les héros et les saints. La passion matérialiste résulte de la destruction des croyances, idéologies, religions et autres, toutes jugées infréquentables. L'argent roi a occupé la place laissée libre par toutes les ferveurs sacrifiées.

La passion de l'argent et du confort, signe de l'esprit bourgeois depuis le XVIIIe siècle, a été déployée avec les Trente Glorieuses et consacrée avec la fin des idéologies. Les passions religieuses, idéologiques, militantes, nous ont fait trop de mal et, du coup, c'est toute adhésion immatérielle que nous détestons. Oui, mais voilà, la nature a horreur du vide: quand un citoyen n'a plus d'idéaux, il tombe amoureux de son écran plat. Notre passion pour l'argent, contre laquelle nous nous élevons avec véhémence, ne nous a pas été imposée sournoisement par quelque classe de banquiers diaboliques: notre matérialisme provient directement de notre mépris des convictions spirituelles.

Derrière cette récusation de l'argent, il y a dans nos sociétés un appel de l'austérité, comme une nausée du confort des Trente Glorieuses. Acheter peu, mépriser le superflu, prendre son temps, honnir l'ambition: certains d'entre nous se sont mis volontairement en mode survie. Mais c'est une austérité sans projets, sans passion, sans ferveur, sans espérance. Elle est vide, parce que tissée autour de la haine - haine des banquiers, haine de soi. Et l'austérité ne peut être fastueuse que si elle se tisse autour de valeurs positives. On ne renonce pas à l'argent par aversion pour les riches, mais pour couronner quelque idéal plus élevé. Un peuple doté de spiritualité peut vivre pauvrement: c'est comme manger des topinambours dans une assiette en vermeil. Pourtant les idéaux nous font peur : ils suscitent le conflit et, en même temps, exigent le lien. Or nous sommes individualistes et pacifistes. Notre aversion de l'argent n'est qu'une rodomontade contre l'argent roi, certes, et qui donc sera le roi ?

Dans une récente étude IRSEM/CEVIPOF, l’armée est, pour 85% des jeunes français, l’institution en laquelle ils ont le plus confiance, devant l’Ecole et très loin devant les partis politiques crédités de 13%. Par ailleurs, 4 jeunes sur 10 sont prêts à s’engager dans l’armée. Ils le feraient d’abord pour le service du pays, plutôt que pour l’obtention d’un emploi stable. Lors d’un précédent sondage en 1998, c’était l’inverse.

Ce sondage pourrait paraître surprenant dans une société libérale (au sens politique) et hédoniste comme la nôtre. En effet, l’armée incarne l’ordre, l’autorité, la hiérarchie alors que les partis politiques représentent théoriquement la liberté, la participation citoyenne et concourent, comme le dit la Constitution, à l’exercice de la démocratie.

Pourtant, ce sondage n’a rien de surprenant. Il est même tout à fait logique.

En effet, dans un pays en proie à une crise économique dans la durée et au doute quant à son avenir, il est naturel que les armées apparaissent comme un repère identitaire et le dernier rempart à la sauvegarde de notre modèle de civilisation qu’elle promeut et défend au quatre coins de la planète. Ceci est dans la droite ligne du retour de la nation comme seul cadre crédible d’épanouissement de la démocratie et de protection des citoyens. Nos hommes politiques semblent l’avoir compris après avoir majoritairement tenté de ringardiser les valeurs nationales, coupables d’être un frein à la construction d’une Europe politique, voire à l’émergence de « citoyens du monde ». Même Jean-Luc Mélenchon affiche nos trois couleurs et va jusqu’à employer le terme de patrie, tabou il y a encore peu, même à droite. Des années 80 aux années 2000, ils ont cependant créé un vide comblé par un essor des infra-identités, notamment spirituelles. Comment peut-on se plaindre aujourd’hui du retour du religieux prophétisé par Malraux alors que notre laïcité est adossée à un catéchisme républicain qui n’est plus guère professé aujourd’hui dans un système éducatif davantage anational que national ? Tout peuple a besoin d’espérance et de valeurs transcendantes. Cela passe par la foi dans une religion d’Etat ou… dans un Etat.

En dehors de déclarations, cette confiance des jeunes dans leurs armées s’illustre également par la capacité de ces dernières à honorer quantitativement et qualitativement leurs besoins colossaux en recrutement. Elles sont les seules dans ce cas en Occident. En effet, elles doivent (Gendarmerie incluse) renouveler 30 000 postes/an. Si elles veulent maintenir un taux de sélection moyen de 3/1 (8 candidats pour un poste d’officier, 4 candidats pour un poste de sous-officier et 2 pour un poste d’engagé), elles doivent faire franchir les portes de leurs centres de recrutement à près de 100 000 jeunes par an, soit 1/8 d’une classe d’âge ! Si on prend en compte le fait que ces métiers spécifiques attirent majoritairement les garçons, nous obtenons 1/4 -1/5 d’une classe d’âge masculine qui contacte un centre de recrutement ! Contrairement à toute attente, les pertes en Afghanistan, notamment en août 2008, n’ont pas tari le flot de candidats mais l’a augmenté. Seul changement : ces mêmes candidats sont plus souvent accompagnés par leurs parents…Qui a dit que notre jeunesse était totalement hédoniste et individualiste ? Elle est en fait en quête de sens ! Elle souhaite s’incarner dans un projet collectif que notre école républicaine et nos élites peinent à (re)définir.

Le seul bémol au niveau du recrutement est le relatif peu de prestige de la carrière militaire chez les classes socioprofessionnelles élevées. Tout se passe comme si l’antimilitarisme populaire avait disparu alors qu’une certaine condescendance des « élites » s’était développée chez des générations qui n’ont pas connu les conflits de masse du XXe siècle. Pourtant, dans l’Histoire, les plus grands dirigeants occidentaux ont bénéficié d’une solide expérience militaire (Washington, Churchill, de Gaulle, Eisenhower,…).

Sur cet aspect, il est d’ailleurs paradoxal que l’Ecole polytechnique, dont les ¾ des élèves rejoignent le secteur privé, ait gardé un service national de 8 mois transformé en stage de formation humaine visant à provoquer chez ces futurs décideurs « une triple rupture géographique, sociologique et intellectuelle avec l'univers des classes préparatoires ou de l'université ». A quant un service national au programme de l’ENA ? Apprendre la rusticité, l’humilité au milieu d’une troupe à l’image de notre diversité sociologique actuelle ne serait pas totalement dénué de sens pour qui prétend, à terme, promouvoir l’intérêt général, voire conduire la nation. Il s’agit de développer non une élite de statut mais de susciter une élite « comportementale », c’est-à-dire une élite de l’action et de l’engagement.

Pour autant, les militaires, si prompts à défendre la patrie et les intérêts de la nation, peuvent-ils participer à la refondation de notre démocratie ?  Ils ont certes les qualités morales requises, mais sont cantonnés au rôle (frustrant) de spectateurs de part leur devoir de réserve leur interdisant même d’adhérer à un mouvement politique. C’est pourquoi il faut espérer que nombre d’entre eux, quittant le service actif, irrigueront les sphères politiques et économiques comme chez nos amis anglo-saxons. Pour autant, il est vrai que le réflexe collectif et intérêt général du cadre militaire le prépare peu à gravir les échelons des partis politiques, tant il faut faire preuve de la plus individualiste des ambitions pour y progresser. Sans le séisme de 1940, soyez sûr que le général de Gaulle n’aurait jamais pu percer et faire une grande carrière politique…

Patrice HUIBAN.

Le Figaro magazine, le 26-08-2011.

Ce que nos enfants n'apprennent plus au collège

  

Le saviez-vous ? Clovis, Saint Louis ou François I er , mais aussi Henri IV, Louis XIV ou Napoléon ne sont plus étudiés dans les collèges français ! Rayés des programmes ou relégués en option. Raison invoquée par l'Education nationale: il faut consacrer du temps, entre la sixième et la cinquième, à «l'enseignement des civilisations extra-européennes», de l'empire du Mali à la Chine des Hans. C'est ce scandale pédagogique et culturel que dénonce l'historien Dimitri Casali dans son salutaire Altermanuel d'histoire de France (Perrin), dont Le Figaro Magazine publie des extraits. Superbement illustré, l'ouvrage se présente comme un complément idéal aux manuels scolaires recommandés (ou imposés) par les professeurs de collège. Qui fixe les programmes scolaires en histoire ? L'enquête du Figaro Magazine montre que la question engage l'avenir de notre société.

Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX, dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII ont disparu des instructions officielles de sixième et de cinquième. Le programme de sixième passe sans transition de l'Empire romain au IIIe siècle à l'empire de Charlemagne, soit une impasse de six siècles. Les migrations des IVe et Ve siècles (les fameuses «invasions barbares»), pourtant fondamentales dans l'histoire de l'Europe, ne sont plus évoquées.

Ces absences sont incompréhensibles. Comment comprendre la naissance du royaume de France sans évoquer Clovis ? Comment mesurer «l'émergence de l'Etat en France » sans appréhender le règne de Louis IX ? La Renaissance sans connaître François Ier ? «L'affirmation de l'Etat » sans expliquer Louis XIII et Richelieu ? Tous les historiens s'accordent sur l'importance de ces personnages et de leur œuvre, non seulement politique, mais aussi économique et culturelle.

Le règne de Louis XIV est quant à lui relégué à la fin d'un programme de cinquième qui s'étend sur plus de mille ans d'Histoire. Faire étudier aux élèves en fin d'année scolaire cette longue période (1643-1715) tient de la mission impossible, sachant que les enseignants peinent à boucler des programmes surchargés. Ce règne est de plus noyé dans un thème « L'émergence du "roi absolu" » qui s'étend du début du XVIe siècle au début du XVIIIe siècle. C'est ainsi tout un pan de l'histoire de France qui risque d'être partiellement ou - au pire - pas du tout traité. Le règne de Louis XIV est pourtant décisif, tant dans l'affirmation du « pouvoir absolu » que dans le rayonnement de la civilisation française, en France et à l'étranger, à la fin du XVIIe et au début du XVIIIe siècle. Le Brun, Le Nôtre, Hardouin-Mansart, Lully, La Fontaine, Corneille... Autant d'artistes et d'écrivains qui risquent de n'être jamais évoqués dans les classes.

A côté des «oubliés» et des «relégués» des programmes, il y a les « optionnels »... L'une des originalités des nouveaux programmes réside en effet dans le système des options, censé permettre à l'enseignant de construire son propre parcours pédagogique. Si cette démarche est intéressante, elle n'en montre pas moins rapidement ses limites... Ainsi, dans le thème 1 («Les bouleversements culturels et intellectuels») de la partie IV («Vers la modernité») du programme de cinquième, les enseignants doivent faire étudier «la vie et l'œuvre d'un artiste ou d'un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres d'art». Ils pourront donc enseigner, par exemple, Léonard de Vinci ou Laurent de Médicis ou la chapelle Sixtine, mais pas les trois. Dans le thème 2 («L'émergence du "roi absolu"») de la partie IV, ils doivent choisir un règne entre le XVIe siècle et 1715. François Ier, Henri IV, Louis XIII ou Louis XIV. Le choix est impossible.

Parmi ces périodes optionnelles figure le premier Empire (1804-1815). En classe de quatrième, dans le seul chapitre consacré à la Révolution et l'Empire, « La fondation d'une France moderne », l'étude doit être menée à travers un sujet donné. Il y a cinq propositions, dont trois excluent totalement la période impériale:

- Invention de la vie politique ;

- Le peuple dans la Révolution ;

- La Révolution et les femmes ;

- La Révolution, l'Empire et les religions ;

- La Révolution, l'Empire et la guerre.

Bref, le premier Empire ne donnera lieu, au mieux, qu'à un éclairage thématique. Dans trois cas sur cinq, il ne sera pas étudié ! Ajoutons que cette période a disparu du nouveau programme de seconde.

A-t-on peur des grands personnages ?

Elevé sur le pavois par ses soldats, comme le veut la coutume, Clovis est reconnu roi des Francs, à Tournai, en 481. Agé de 15 ans, il est alors maître de toute la Gaule. (Editions Hoebeke)

Clovis, Louis IX, François Ier, Louis XIII, Louis XIV, Napoléon Ier... La disparition ou l'amenuisement de ces souverains et de leur règne laisseraient-ils penser qu'ils n'ont plus de réalité historique ? Leur importance n'est pourtant pas remise en cause par les historiens. Comment expliquer alors « l'optionnalisation » du premier Empire en quatrième et sa disparition en seconde? S'agirait-il de gommer un régime jugé trop autoritaire, trop militariste et trop expansionniste? De même, Clovis et Louis IX, dit Saint Louis, seraient-ils devenus trop politiquement «connotés» pour être cités dans les instructions officielles ? La même question peut être posée concernant la relégation du règne de Louis XIV en fin de programme de cinquième. Pourquoi faire disparaître ou réduire des règnes notamment caractérisés par le rayonnement de la France à l'étranger ? Il est à craindre que la règle du « politiquement correct » ait été appliquée aux programmes, conception moralisatrice de l'enseignement qui tient de la manipulation de l'Histoire.

Faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n'a pourtant rien de réactionnaire en soi. Il ne s'agit bien évidemment pas d'en revenir à une lecture hagiographique, providentielle, épique, patriotique ou dogmatique des « grands personnages », que des générations d'historiens ont bien heureusement remise en cause et déconstruite. Au contraire, il faut présenter aux élèves la complexité de ces hommes, inscrits dans leur époque, sans anachronisme, ni tabou, ni mythologie, et à la lumière des dernières recherches historiques. C'est justement l'étude de leur vie, de leurs actions, de leurs œuvres, de leurs façons de concevoir le monde qui les débarrassera des clichés, des stéréotypes et des images d'Epinal. L'Histoire est toujours la meilleure réponse au mythe. Ces personnages ont aussi une valeur pédagogique car ils permettent d'humaniser une Histoire souvent désincarnée, et sont susceptibles de susciter chez les enfants une véritable émotion, assez proche de celle ressentie lors d'un spectacle.

Ce ne sont pas seulement des personnages historiques, des périodes et des règnes majeurs qui sont écartés, réduits à la portion congrue ou devenus optionnels. Des textes fondateurs, des traités et des lois décisives sont tout simplement passés à la trappe : le serment de Strasbourg (842), l'un des plus anciens textes en langue romane, le lointain ancêtre du français ; le partage de Verdun (843), qui dessine une nouvelle carte de l'Europe d'où sont issus les Etats européens ; l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539), qui impose l'usage du français dans l'administration à la place du latin, constituant ainsi une étape clé dans l'unification du royaume de France. La relégation du règne de Louis XIV en fin de programme de cinquième rend extrêmement difficile sinon impossible l'étude de la révocation de l'édit de Nantes (1685), qui marque l'interdiction du protestantisme en France et entraîne l'exil de plus de 250.000 protestants. L'histoire des arts n'est pas épargnée. Le précédent programme de quatrième prévoyait l'étude d'extraits du Bourgeois gentilhomme (1670), des Châtiments (1853) et des Misérables (1862), permettant d'inscrire Molière et Victor Hugo dans leur époque, de mesurer l'importance historique de leur œuvre et de faire prendre conscience aux élèves de leur génie littéraire. Or, les deux plus grands auteurs de la littérature française ont disparu des nouveaux programmes...

Le risque du «zapping» historique

Les instructions officielles imposent l'étude de plusieurs civilisations extra-européennes à certaines périodes:

Au choix, «la Chine des Hans à son apogée», c'est-à-dire sous le règne de l'empereur Wu (140-87 avant J.-C.), ou «l'Inde classique aux IVe et Ve siècles», au sein de la partie « Regards sur des mondes lointains » représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire de la classe de sixième  - Au choix, l'empire du Ghana (VIIIe-XIIe siècles), l'empire du Mali (XIIIe-XIVe siècles), l'empire Songhaï (XIIe-XVIe siècles) ou le Monomotapa (XVe-XVIe siècles), au sein de la partie « Regards sur l'Afrique » représentant 10 % du temps consacré à l'Histoire de la classe de cinquième. Cette partie comprend l'étude de la naissance et du développement des traites négrières (traites orientales et internes à l'Afrique noire).

La connaissance des histoires de la Chine, de l'Inde ou de l'Afrique est importante et passionnante, notamment à l'heure de la mondialisation. Cependant, force est de constater que, mathématiquement, ces nouvelles thématiques s'intègrent dans les programmes aux dépens de parties capitales de l'histoire de France ou de l'Europe. Il ne s'agit pas, bien sûr, d'établir une quelconque hiérarchie aberrante entre les civilisations: le règne de Louis XIV (1643-1715) n'est ni supérieur ni inférieur à celui de Kankou Moussa, roi du Mali de 1312 à 1332. Il faut tout simplement parvenir à un bon équilibre entre l'étude de l'histoire de France et celle des civilisations extra-européennes.

Le contraste est saisissant avec le nouveau programme de seconde qui est, quant à lui, marqué par un européocentrisme caricatural. Le monde n'y est en effet perçu qu'à l'aune de l'Europe : « Les Européens dans le peuplement de la Terre », « Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l'époque moderne »... L'ancienne partie consacrée à « La Méditerranée au XIIe siècle: carrefour de trois civilisations », qui permettait de mesurer les échanges, les contacts (pacifiques et conflictuels) et les influences entre l'Occident chrétien, l'Empire byzantin et le monde musulman a disparu, au profit d'une lecture strictement européenne du Moyen Age. Il aurait bien mieux valu prioriser en collège l'étude de l'histoire du bassin méditerranéen, de la France et de l'Europe pour approfondir au lycée l'étude des civilisations extra-européennes en leur consacrant une vraie place dans les programmes, bien loin du « zapping » proposé en cinquième.

La place des traites négrières dans les programmes de collège soulève un autre questionnement. Elles sont mentionnées cinq fois dans le seul encadré du programme consacré à la partie « Regards sur l'Afrique », avant de donner lieu à un thème du programme de quatrième, « Les traites négrières et l'esclavage », puis à une étude de l'abolition de l'esclavage en France en 1848 dans le thème 2. Il aurait probablement mieux valu resserrer l'étude des différentes traites négrières sans, bien entendu, dénaturer cette réalité historique fondamentale.

L'histoire de France facilite l'intégration

L'argument souvent utilisé selon lequel ces nouveaux programmes ont notamment été conçus pour épouser la diversité culturelle des élèves est contestable. Ce raisonnement risquerait d'aboutir à un éparpillement des thèmes et des champs d'étude, rendant encore plus difficile l'assimilation des connaissances. Pourquoi ne pas considérer que les élèves, quelle que soit leur origine, sont français et, à ce titre, ont droit à l'histoire de France la plus complète ? Il serait ainsi particulièrement intéressant d'intégrer dans les programmes des séquences de cours sur l'histoire de l'immigration en France et en Europe, du Moyen Age à nos jours. Pourquoi ne pas proposer des dossiers consacrés à ces immigrés qui ont fait la France, qu'ils soient des anonymes ou des « grands personnages » ? Selon une enquête de l'Ined (rapport « Trajectoires et origines », 2010), bien que de nationalité française, 37 % des jeunes d'origine étrangère ne se sentent pas français. Pour épouser la diversité culturelle des élèves, rien ne vaut l'histoire de France... Les parcours de Blaise Diagne, premier ressortissant d'Afrique noire à devenir ministre, ou de Romain Gary (Roman Kacew de son vrai nom) sont, à ce titre, exemplaires. « Je n'ai pas une goutte de sang français dans mes veines mais la France coule dans mes veines », aimait à rappeler ce dernier. En étudiant les Guyanais Félix Eboué et Gaston Monnerville, premier homme noir à devenir président du Sénat, on peut montrer toute l'importance de l'Outre-Mer dans l'histoire de France. La culture est la base de notre société et cette culture est notamment fondée sur la connaissance de l'histoire du pays où l'on vit, quelle que soit son origine géographique. Comme dit l'adage, on ne comprend que ce que l'on connaît. L'Histoire est une garantie d'intégration, car elle est un moyen d'accéder aux modes de compréhension de notre société.

Rétrograde, la chronologie ?

La disparition de dates et de périodes capitales de l'histoire de France ainsi que le système des options aboutissent à une Histoire à trous, lacunaire, atomisée, qui rend beaucoup plus difficile l'assimilation par les élèves de la chronologie, cette juste représentation de la profondeur historique. Le nouveau programme de première est à ce titre édifiant. Il repose sur un système de modules non pas chronologiques mais thématiques, qui peuvent être disposés dans n'importe quel ordre: « La guerre au XXe siècle » ; « Le siècle des totalitarismes »; « Les Français et la République »... Avec ce système, il devient beaucoup plus difficile d'expliquer le rôle déterminant de la Première Guerre mondiale dans la genèse des totalitarismes, ou même le rôle du totalitarisme nazi dans le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale. La chronologie serait-elle devenue démodée ? Un comble, car l'Histoire est comme une langue dont la chronologie est la grammaire. Sans elle, notre connaissance du passé est vouée à l'anachronisme, cette incapacité d'inscrire un événement ou un personnage dans son contexte. Sans elle, nous sommes voués à l'amnésie... »

Le Figaro.fr, le 09-06-2011.

L'UMP veut que les proviseurs recrutent leurs enseignants.

Un cours de Lettes au Lycée Ravel à Paris. Jusqu'à présent, les chefs d'établissement n'ont pas leur mot à dire sur les candidats à l'embauche. Crédits photo : THOMAS COEX/AFP 

Actuellement, l'affectation d'un professeur dépend de son ancienneté, de sa situation familiale ou de son lieu d'habitation. 

L'UMP a décidé de lancer un pavé dans la mare à l'approche des échéances électorales. Au risque de se mettre à dos les syndicats d'enseignants, elle annonce «la possibilité pour les directeurs d'établissements de recruter eux-mêmes leurs équipes pédagogiques». Ces propositions ont été faites par l'UMP lors d'une convention sur la «justice sociale» organisée mercredi et destinée à alimenter le débat politique en vue de la présidentielle.

Le recrutement des enseignants par leur chef d'établissement est déjà pratiqué dans l'enseignement privé et l'entourage du chef de l'État y voit certains avantages. «Dans le privé, une équipe adhère au projet d'établissement et se considère coresponsable de la réussite des élèves. Le professeur n'est pas uniquement là pour assurer ses cours. La majorité des enseignants du public s'investissent, mais l'institution ne les invite pas à adopter cette attitude», commente-t-on.

L'affectation actuelle d'un enseignant du public dépend d'un barème qui prend en compte, sous forme de points, son ancienneté, sa situation familiale, son concours, son lieu d'habitation, etc. Un établissement de centre-ville «vaut» ainsi particulièrement cher. Le proviseur n'a pas son mot à dire sur le candidat.

À l'inverse, dans l'enseignement catholique, les chefs d'établissement publient leurs offres de postes vacants et reçoivent les candidats un à un dans leur bureau lors d'un véritable entretien d'embauche, à condition qu'ils aient réussi un concours de professorat de l'éducation nationale validé par l'enseignement catholique. Le chef classe par ordre prioritaire les gens qui l'intéressent. «Nous avons en partie la main sur le recrutement, mais cela ne se fait pas sans règle», ­précise Catherine Leduc-Claire, déléguée générale du syndicat des chefs d'établissement du privé (SNCEEL). Un enseignant dont l'établissement vient de fermer sera par exemple prioritaire. «Cela permet toutefois d'avoir un type de profil adapté au projet d'établissement que l'on souhaite mener», poursuit-elle. Entre un lycée de centre-ville et un lycée de Seine-Saint-Denis, pour prendre deux cas extrêmes, les projets vont être différents en matière d'accompagnement scolaire.

«Déréglementation néolibérale»

L'enseignement catholique reconnaît toutefois que les établissements ne sont pas tous attractifs : certains reçoivent plus de vingt candidatures par poste, quand d'autres, en zone rurale et en banlieue, peinent parfois à recruter. «C'est un vrai problème, mais nous avons un ­garde-fou. Chaque enseignant doit remplir une fiche avec plusieurs vœux ce qui permet d'équilibrer les recrutements», affirme-t-on.

L'idée de l'UMP n'a pas manqué de soulever l'inquiétude des syndicats d'enseignants. Pour le Snalc, il s'agit d'une «déréglementation d'inspiration néolibérale et anglo-saxonne». Pour Philippe Tournier du syndicat des chefs d'établissement du public (SNPDEN), la question est «idéologique» : «Nous avons déjà une qualité homogène des enseignants grâce aux concours», affirme-t-il.

La proposition de l'UMP a déjà été testée cette année dans une centaine d'établissements scolaires en difficulté avec le programme Clair. Ce dernier augmente déjà le rôle des chefs d'établissement dans le recrutement de leurs professeurs, puisque ces derniers ont été recrutés «sur profil». Faudrait-il ouvrir ce nouveau type de recrutement à l'ensemble des établissements ou le cantonner à certains, à l'image du programme Clair ? Rien n'est tranché pour le moment, ni à l'UMP, ni à l'Élysée où l'on juge toutefois le débat «très intéressant».

Ces réflexions vont dans le sens de celles proposées par l'Elan Nouveau des Citoyens. En primaire comme dans le secondaire, le chef d'établissement doit devenir un maillon central du système afin de pouvoir animer son équipe et, dans le respect des programmes nationaux, adapter les actions pédagogiques aux réalités du contexte local. Ce regain d'initiatives pourrait, en retour, inspirer les mesures prises par l'administration centrale au regard des bonnes pratiques observées (animation d'une politique de retour d'expériences).

Cette autonomie accrue passe par une latitude plus importante laissée aux chefs d'établissement pour recruter, mais aussi par une évaluation régulière des résultats obtenus ainsi que par une plus grande implication des directions dans l'affectation et la gestion du budget de l'établissement.

Patrice HUIBAN.

Le blog Enseignement de l'Elan a reçu un témoignage d'un enseignant assez symptomatique des dérives de notre Education nationale actuelle.

Il s'agit d'un professeur de mathématiques "radié des cadres" en Nouvelle-Calédonie pour avoir mis des “punitions” et des “notes majoritairement très basses”.

Sans préjuger du fond de l'affaire, cette histoire est révélatrice de l'hypocrisie d'un système qui dénonce les inégalités croissantes tout en entérinant un enseignement à plusieurs vitesses suivant le lieu géographique. Aux collégiens des beaux quartiers (parisiens) les auteurs classiques, aux élèves des quartiers ou territoires difficiles, le gardiennage. Pourtant, les bien-pensants chercheront à nous faire croire que la politique de la métropole dans les DOM-COM est dédaigneuse, voire néocoloniale, en ne donnant pas les mêmes moyens, donc les mêmes chances, à nos concitoyens ultramarins...

Face à ces dérives, M. NGUYEN a écrit un ouvrage que vous pouvez vous procurer via le lien suivant :

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Patrice HUIBAN.